C’est le printemps et, comme chaque année, le printemps est la saison du pollen, des pigeons en chaleur et des partiels. Les partiels, c’est inévitable, stimulent l’imagination des enseignants sur Twitter et les réactions couvrent tout le panel des émotions fortes qu’ils éveillent chez leurs correcteurs : admiration, désespoir, perplexité, enthousiasme, projets de réorientation professionnelle, méditations sur le mythe de Sisyphe et le tonneau des Danaïdes, désir d’innovation pédagogique et, bien sûr, une bonne dose de mépris de classe. Des perles de copie — tradition détestable mais, hélas, toujours bien vivante — à la célébration des étudiants, certains sous-genres reviennent d’année en année.

Le genre académique du contre-essai

Parmi eux, on trouve l’enthousiasme suscité, surtout chez les collègues des États-Unis, pour le genre de l’unessay, contre-essai ou désessai, et ses vertus pédagogiques vraiment miraculeuses. Popularisé ces dernières années, cet exercice académique connaît une belle carrière dans les humanités américaines. Il s’agit, en gros, de lutter contre le formalisme jugée excessif de l’essay en laissant les étudiants libres de choisir le thème de leur travail, en lien avec le sujet du cours, la forme que celui-ci prendra et le style de l’expression. Le contre-essai peut ainsi aboutir à des chansons, des courts-métrages, des maquettes, des plans, des dessins, des sculptures, du blog ou bien, ce n’est pas exclu, à un essai plus traditionnel.

Quelques principes fondateurs guident cette pratique pédagogique. D’abord, elle repose sur l’idée que l’essai est trop formaliste et sclérosé et conduit les étudiants à apprendre plutôt les recettes pour composer un bon essai que le contenu même du cours. Ensuite, la liberté laissée par le contre-essai inciterait les étudiants à s’engager plus à fond dans un sujet et une forme, puisqu’ils les ont choisis, et à mener ainsi des recherches personnelles qui aboutissent à une meilleure appropriation du matériau pédagogique. En somme, le contre-essai développerait les talents créatifs, nourrirait l’esprit critique et favoriserait la rétention de l’information.

Le plus souvent, le contre-essai s’accompagne d’un bref texte qui présente ce dont il est question et la logique du projet, un peu comme le cartel d’une œuvre d’art au musée, pour reprendre une comparaison souvent employée, et sa préparation implique un entretien obligatoire avec l’un des encadrants pédagogiques. On pourra trouver plus de détail dans les billets que lui ont consacré Christopher Jones en 2018, pour un cours d’introduction à l’histoire étasunienne, Daniel Paul O’Donnell en 2012, pour des cours d’histoire du livre et de la littérature anglais, Ryan Cordell (même billet et même protocole), pour la littérature et la technologie ou encore Emily Suzanne Clark, en 2016, pour l’étude des religions.

Contre-essai et contre-dissertation

On est tenté de rapprocher cette invention pédagogique des débats réguliers qui agitent les enseignants d’humanités et de sciences sociales à propos des vertus de la dissertation et de l’opportunité de continuer d’en faire la pierre de touche de la performance académique. Pour certains, elle est, comme l’essai, un exercice sclérosé et stérile, qui éprouve plutôt les performances rhétoriques des étudiants que leur maîtrise du sujet. Pour d’autres, elle est un entraînement salutaire à la réflexion critique et structurée ainsi qu’un rempart contre les argumentaires lâches et les longs discours descriptifs.

Dans les arts et les lettres, la dissertation présente un autre avantage particulier : elle force, du moins en théorie, les étudiants à se détacher d’une approche pour ainsi dire sentimentale et romantique de l’objet, pour adopter une démarche critique, que celle-ci soit par exemple formelle ou historique. En d’autres termes, la dissertation littéraire invite — en théorie, toujours — les étudiants à passer de « la littérature, quelle belle et grande aventure pour l’âme humaine » à un discours plus dépassionné.

Cet avantage, soit dit en passant, est tout relatif, tant il est vrai que les concours qui donnent le ton de la dissertation, ceux de l’Éducation nationale et des écoles normales supérieures, sont notoirement rétifs aux arguments vraiment trop dépassionnés, par exemple ceux qui viennent de la sociologie de la culture, de la bibliographie critique ou même de l’histoire du livre. Il suffit de parcourir les rapports des jurys, année après année, même les plus récents, pour se convaincre qu’en terme d’esprit critique, on attend surtout des candidats un penchant pour l’interprétation, un peu d’enthousiasme mondain et quelques notions de chronologie.

Quoi qu’il en soit, le rapprochement entre les querelles de la dissertation, marronnier du Twitter académique s’il en est, et la célébration du contre-essai, marronnier aussi mais plus fleuri, a ses limites. Certes, la dissertation et l’essai partagent plus de points communs que les universitaires français ne sont portés à l’imaginer de prime abord. Si nous croyons volontiers, parfois à partir des travaux d’étudiants internationaux, que l’essai est une espèce de discussion aimable, au mieux descriptive, au pire franchement sentimentale, de la vie et, les jours de chance, de l’oeuvre de tel ou telle écrivain-e, il est ordinairement soumis à un ensemble de règles formelles, dont celle dite des cinq paragraphes.

Souvent décriée, la règle des cinq paragraphes est néanmoins largement pratiquée, en tout cas par les étudiants soucieux de se retrouver en terrain familier. Elle consiste en un paragraphe d’introduction et un autre de conclusion, séparés par trois paragraphes de développement. Ceux-ci sont ordinairement constitués d’une phrase qui résume une idée-phare, laquelle n’est pas obligée cela dit d’être lumineuse et du développement d’un bref argumentaire, auquel on adjoint ensuite des preuves de diverses natures, selon la discipline. On considérera peut-être que la règle des cinq paragraphes est au raffinement sadien de la dissertation en 27 points ce que la trottinette électrique est au Tour de France, mais elle n’en reste pas moins un principe structurant.

Le rôle des différences de composition du curriculum

Les similitudes, néanmoins, s’arrêtent là. Il y a deux différences, me semble-t-il, fondamentales : les principes de composition du curriculum et l’existence ou non d’une normalisation académique à l’échelle nationale.

Comme l’explique Christopher Jones dans son billet pour Junto, que j’ai cité plus haut, le contre-essai répond souvent à la diversité de la classe permise par la relative liberté laissée aux étudiants dans certaines universités étasuniennes quant à la composition de leur curriculum. En d’autres termes, Jones souligne la désaffection croissante des étudiants pour un cursus d’histoire (major in history) et explique que sa classe introductive est principalement peuplée de non-spécialistes : étudiants infirmiers, paysagistes, juristes ou encore de santé publique. Comment, dans ces conditions, exiger d’eux la maîtrise formelle de l’argumentation historique ?

Je fais l’expérience d’une situation similaire à Varsovie, où les étudiantes inscrites à mon séminaire d’actualités des sciences sociales francophones peuvent venir d’espagnol, de français, de sociologie, de philosophie, de criminologie, d’informatique ou de droit. Cette diversité, stimulante à bien des égards, implique aussi nécessairement des restrictions quant au degré de raffinement méthodologique et de précision des connaissances que l’on est en droit d’exiger d’elles.

Même si de nombreuses universités françaises, soucieuses, par l’effet d’injonctions internes comme externes, d’imiter ce qui ne marche pas forcément très bien dans le système universitaire peut-être pas très loin de la faillite structurelle des États-Unis, prétendent adopter de temps à autre des mesures similaires, en laissant plus de liberté dans le choix des modules — il faut bien donner un sens pédagogique aux fusions — voire en adoptant un système de majeures et de mineures, il reste que le parcours des étudiants est le plus souvent beaucoup plus contraint en France qu’aux États-Unis.

Par ailleurs, nombre d’étudiants en humanités et en sciences sociales peuvent suivre leur licence et leur master avec pour ligne de mire des concours nationaux qui normalisent les méthodes à acquérir. Ces concours ne reposent pas tous sur la dissertation, même si c’est le cas le plus souvent. Des agrégations aux CAPES cependant, en passant par les conservations du patrimoine ou des bibliothèques, l’ENA, les cadres d’Orient et d’autres encore, ils imposent en aval la maîtrise de règles argumentatives et celle-ci conditionnent la responsabilité des enseignants en amont. Même si l’Éducation nationale, qui est longtemps apparue comme un débouché naturel par exemple des études de lettres ou de langues, souffre pour ses concours d’une désaffection entraînée par la dégradation constante des conditions de travail et des perspectives salariales, ses exigences restent structurantes pour les formations.

Pour prendre le cas que je connais le mieux, je dirais qu’il est absolument certain que beaucoup de départements de lettres modernes prennent mal en compte les possibilités de carrière qui s’offrent à leurs étudiants, en dehors des sacro-saints concours de l’Éducation nationale, que ce soit dans d’autres secteurs de l’État, comme la communication et le journalisme territorial, la diplomatie culturelle ou la gestion éditoriale, ou dans le secteur privé, comme la communication éditoriale, la gestion communautaire ou le plaidoyer culturel. Difficile, néanmoins, de considérer qu’il soit possible de s’affranchir vraiment de la dissertation, sans entamer les chances des étudiants dans le secteur d’emploi a priori le plus directement accessible pour eux.

Sans même se pencher sur l’esprit de la méthode, c’est-à-dire sur les vertus intellectuelles profondes dont la dissertation serait ou non dépositaire, on voit que l’opportunité différente, pour des universitaires français ou étasuniens, de s’affranchir des règles ordinaires de l’évaluation académique s’explique par la structure de la carrière étudiante.

L’évaluation équitable des étudiants

J’aimerais désormais et pour conclure faire une série de remarques qui prenne le contre-pied d’un argument récurrent des enthousiastes du contre-essai. Le formalisme des exercices académiques est souvent présenté comme un frein au progrès des étudiants et en quelque sorte comme un carcan injuste. Il est indubitable que plus les règles d’un exercice sont complexes, plus cet exercice favorise celles et ceux qui sont à l’aise dans l’institution scolaire et qui auront pu en tirer pleinement profit, à cause de leurs dispositions personnelles et de leur origine socio-culturelle.

Mais ce serait faire preuve de beaucoup de naïveté que de croire que les valeurs célébrées par le contre-essai — la recherche personnelle, la créativité, l’inventivité, la capacité à s’approprier de manière originale les connaissances du cours ainsi que des savoirs nouveaux — échappent à cette critique. Même les dispositifs d’encadrement exceptionnels proposés par certaines universités américaines, grâce aux moyens considérables dégagés par une drastique sélection aux revenus, ne permettent pas de compenser, en quelques rendez-vous avec l’enseignant ou sa troupe d’assistants, les avantages cumulatifs qui favorisent la créativité ou les compétences nécessaires aux recherches indépendantes.

Or, pour une part, le principe du formalisme est qu’il est objectivable. Si la dissertation est un art, dit-on souvent, plutôt qu’une science exacte, il n’en demeure pas moins que l’on peut s’en procurer la méthode et que cette méthode, quand elle est intelligemment rédigée, explique pas à pas ce qu’il s’agit d’écrire et comment on peut y venir. En cela, la dissertation est rassurante et marginalement plus égalitaire que l’approche censément constructiviste du contre-essai.

Lors de mon séminaire, je passe un temps considérable à initier mes étudiantes à la méthode de la dissertation. C’est d’abord un choix stratégique : nombre d’entre elles envisagent une mobilité vers la France et il est préférable qu’elles aient rencontré un peu cette méthode particulière, avant d’y être confrontées pour la première fois en Erasmus. Mais j’ai remarqué que, passé le premier choc devant la complexité des différentes étapes et du plan à produire, cette méthode élaborée avait pour elles un aspect rassurant : elle offre une série de moyens et d’outils, littéralement un chemin à parcourir, pour proposer une réflexion poussée sur un sujet donné.

Cette réaction, je dois l’avouer pour moi très inattendue, m’a poussé à reconsidérer ma position sur l’opportunité d’enseigner la dissertation, même dans des cadres où elle n’était pas imposée par des exigences extérieures. Réflexion faite, j’aborde désormais avec beaucoup plus de circonspection le genre de lyrisme disruptif qui marque des billets comme ceux consacrés au contre-essai.

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